הכנת עבודה כתומכת בצמיחתו של תלמיד אוטונומי
"הכנת עבודה" היא אחד הכלים שאנו מציעים לשינוי דרך ההוראה. זהו כלי המאפשר צמיחה של לומד אוטונומי, המתנסה באתגר אינטלקטואלי מתוך בחירה.

הכנת עבודה מזמנת לתלמיד אפשרות לערוך סלקציה בין רעיונות שונים, לחפש מידע, לשאול שאלות, לארגן מידע ולמזג טקסטים. ככלל, כתיבת עבודה מזמנת הפעלה של כישורי חשיבה ומיומנויות שאינן זוכות לטיפוח סדיר בבית-הספר.

פעמים רבות מדברים על "כתיבת עבודה", אך זהו שם מטעה, משום שהוא מדגיש בעיקר את אספקט הכתיבה, על חשבון אספקטים אחרים, שהם חשובים לא פחות מאשר הכתיבה עצמה.

"הכנת עבודה" היא למעשה תהליך חשיבתי מורכב, שבאמצעותו בונה התלמיד את הידע שלו ואת מה שהוא רוצה להגיד. לצורך הכנת עבודה על הלומד לצאת ולחפש את הידע; הידע אינו נתון לו מוכן מראש. עליו להבנות את גוף הידע, לצור לו צורה, ולייצג אותו בצורה הולמת; הכתיבה היא רק אחת מדרכי הייצוג האפשריות.

התנסות בעבודה עצמית, שהלומד שולט בה על כל שלבי תהליך העבודה, עשויה להשפיע לחיוב על המוטיבציה של התלמידים. בסוג פעילות כזה מתנסה התלמיד בהפעלת היכולת שלו ובחוויה של הנעה פנימית, שנובעת מכך שהוא מכוון, מווסת ומבקר את העבודה שלו.

מקור נוסף להגברת ההנעה (בעיקר בעבודה קבוצתית) הוא ההפחתה של תחושת התחרותיות, המאפיינת את שיטת ההוראה הפרונטאלית, שיטה שרק מעט ילדים זוכים בה לתשומת לב המורים.
  
"הכנת עבודה" היא סוג משימה שאי אפשר להיכשל בה. ניתן לעשות עבודה טובה יותר או פחות, מקיפה יותר או פחות, אבל כל אחד יכול להצליח באספקט כלשהו של העבודה.

רצוי שהערכת העבודה לא תיעשה אך ורק על סמך המוצר המוגמר, אלא מן הראוי שהמורה ישקול ויעריך את כל התהליך שהתלמיד עבר. סוג הערכה כזה יגביר את המוטיבציה של התלמידים ללמידה, ויפחית תופעות של חרדה מחד, ואדישות גמורה מאידך.

נעבור על כל שלב משלבי הכנת העבודה ונראה כיצד הוא מהווה חלק מתהליך של הבניית ידע, המלווה בחשיבה אינטנסיבית.

בחירת נושא
בחירת נושא לעבודה, מתוך רשימת נושאים נתונה או באמצעות חיפוש נושא חופשי, מאלצת את התלמיד להפעיל שיקול דעת, לשאול את עצמו מה מעניין אותו, ובאיזה תחום הוא רוצה להשקיע מאמץ. זהו תהליך של גישוש וחיפוש הדורש את מעורבותו השכלית והנפשית של התלמיד.

חיפוש מקורות מידע
חיפוש מידע וסקירת מקורות מידע מעמידים את התלמיד בפני עולם הידע האמיתי, הנסתר מפניו, בדרך-כלל. המקראות וספרי הלימוד הם חומרים מעובדים, שמציגים גרסה אחת או פרשנות אחת לדברים, ולעתים אף בצורה פשטנית למדי. לעומת זאת, במקורות מידע ממשיים יוכל התלמיד למצוא גרסאות שונות, או פרשנויות על אותם נושאים, והוא יצטרך להפעיל שיקול דעת כדי לבחור ביניהם.
  
לעתים קרובות מקורות המידע ב"עולם האמיתי" אינם קלים לקריאה, ועלולים לרפות את ידי התלמיד, אך קיים גם סיכוי שהם יעוררו את סקרנותו, ויפתחו לפניו עולם חדש ובלתי מוכר.

ארגון מידע
על התלמיד הכותב עבודה ליצור לו אופן ארגון משלו, בניגוד לחומר שהתלמיד נתקל בו בכיתה - חומר מובנה שנבחר ועובד עבורו. ארגון מידע מצריך ידע אודות מודלים ותבניות ארגון, וגם תובע מן התלמיד להפעיל חשיבה מאומצת בכל הנוגע לאופן הצגת החומר הספציפי שבידיו. במילים אחרות, על התלמיד להמיר את הידע למושגים שלו ולרמת ההבנה שלו. הוא איננו יכול להסתפק במסירת החומר, כפי שמצא אותו.

חיפוש שאלת-חקר
במסגרת אילוצי בית הספר כמעט שאין לתלמיד הזדמנות לשאול שאלות. בדרך-כלל התלמיד נדרש לענות על שאלות המופנות אליו, וברוב המקרים הוא מוצא את התשובות בספר הלימוד. השאלות אינן תולדה של חיפוש וחקירה, אלא הן משמשות לצורכי בדיקה בלבד. הן המורה והן התלמיד אינם מצויים בתהליך של חיפוש, אלא בסיטואציה שבה האחד הוא בעל הידע והאחר נתבע למצוא התשובה האחת הנכונה.

לעומת זאת, ב"הכנת עבודה" חיפוש שאלת-חקר הוא תהליך פתוח והרפתקני במידה רבה. הוא אמנם נגזר מן הנושא, אך הוא מסתמך על החומר המצוי בידי התלמיד, והוא קשור לתחומי העניין שלו. זהו מהלך קוגניטיבי מורכב שבו על הכותב לפלס לעצמו נתיב בין שלל כיוונים ואספקטים אפשריים, ולהגדיר לעצמו כיוון אחד שיהווה את שלד החקירה בנושא.

כתיבה
עד לעשור האחרון נתפסה הכתיבה כתהליך המתרחש באופן מסתורי וקסום, וגם זאת רק אצל כותבים בעלי כישרון. מיתוסים רבים נקשרו לכתיבה, ובכללם המיתוס אודות ההשראה, שמשמעותו המעשית היא שעד שלא מופיעה ההשראה אי אפשר לכתוב. מחקרים חדשניים שעסקו בכתיבה עיצבו תפיסה חדש.
  
על-פי תפיסה זו, הכתיבה היא יכולת בעלת אפיונים התפתחותיים. כלומר, כתיבה היא מיומנות שניתן לבנות אותה לאורך זמן ולא התרחשות חד-פעמית מסתורית.

אם כתיבה היא אכן יכולת מתפתחת, אזי יש מקום לדבר על שלבים שונים של יכולת זו, שניתן לאתר ולבודד אותם, או במילים אחרות ניתן לדבר על מרכיבים שונים של תהליך הכתיבה. מרכיבים ושלבים אלו נמצאים באינטראקציה מתמדת ביניהם, ויוצרים מהלך חשיבתי מורכב ומסובך של שיקולים ותנאים מגבילים, שיש להפעילם באופן סימולטאני תוך כדי הכתיבה.

כיצד הגיעו החוקרים לבניית מודל של תהליך הכתיבה?

החוקרים פלאור והייז (A Cognitive Process Theory Of Writing 84), בנו מודל שנבנה על-ידי חקירה של תהליך כתיבה שעובר כל כותב בוגר ומיומן. חשיפת התהליכים שמאחורי התוצר נעשתה על-ידי פרוטוקולים של חשיבה בקול רם שהקליטו כותבים מיומנים.

פרוטוקולים אלו אפשרו מבט מעמיק אל תוך התהליכים המנטאליים הכרוכים בכתיבת טקסט, ואל האופן שבו הם משתלבים זה בזה ומתנים זה את זה.

מן הפרוטוקולים של החשיבה בקול רם עלה שהמאפיין הדומיננטי של כתיבה בוגרת הוא יכולתו של הכותב להפעיל כשרים מטה-קוגניטיביים. כשרים אלו מביאים את הכותב לשליטה בתהליכי החשיבה שלו, להפעלת בקרה עצמית ולהכוונה עצמית תוך כדי ביצוע הכתיבה עצמה.

תפיסה זו של הכתיבה השפיעה רבות על פיתוח דרכים לאימון חשיבה מטה-קוגניטיבית של כותבים לא מיומנים בבית-הספר.

הרעיון היה, שאם נוכל ללמד את התלמיד הכותב להפעיל חשיבה מטה-קוגניטיבית, ניתן בידיו כלים להתמודדות עם משימות כתיבה מורכבות.
  
כתיבת עבודה היא אחת ממשימות הכתיבה המסובכות יותר. בכתיבה כזו על התלמיד להתמודד עם מיזוג רעיונות ממקורות שונים למבנה בעל משמעות והיגיון פנימיים, בלי לאבד את הכיוון הרעיוני המנחה אותו.

כתיבה כמיומנות אינה זוכה לטיפוח מיוחד במסגרת המקצועות הנלמדים בבית-הספר. יש לכך סיבות רבות שלא נמנה אותן כאן, אבל התוצאה היא שלתלמידים אין הזדמנויות לכתיבה משמעותית במסגרת בית-הספר. גם כאשר על התלמיד לענות על שאלה, למשל, הוא אינו מתמודד עם חיפוש רעיונות, עם ארגון המידע, או עם בהירות הכתיבה. זאת, משום שבדרך-כלל המשוב היחיד הניתן לו מתייחס רק לסוגיה: האם התשובה נכונה או לא, ולא מתייחס לדרך ההצגה של המידע. כתיבה במסגרת בית-הספר מוגבלת, בדרך-כלל, בהיקפה. בשנים האחרונות, התעצמה המגמה להגביל אותה עוד יותר (לדוגמה, סימון שורות ספורות לתשובות בטופסי מבחנים). ארגון חומר וכתיבה, המסתמכים על כמה מקורות מידע, מאלצים את הכותב למזג פיסות מידע מבודדות ממקורות שונים לכדי טקסט אחיד בעל נושא נדון מוגדר. זוהי משימה תובענית וקשה, המאלצת את התלמיד להמציא משהו חדש משל עצמו.

המבנה ההגיוני שהתלמיד יוצר מפיסות מידע ממקורות שונים, מצביע על כך שהוא העביר את החומר דרך ה"פילטרים" האישיים שלו, או במילים אחרות, החומרים או המידע עברו תהליכי המרה.

משוב
על-פי תפיסתנו, המשוב וההערכה הם חלק בלתי נפרד מתהליך העבודה של התלמיד. על התלמיד להפנים דרכי משוב, שיאפשרו לו לבדוק את עבודתו ולהעריך אותה. באמצעות המשוב המובנה התלמיד יכול לעמוד על הדרך בה "עוברת" הכתיבה שלו אל הקורא, עד כמה היא בהירה ומובנת, עד כמה המבנה שבנה עומד במבחן הגיונו של הקורא אחר ועוד.

המשוב של המורה אינו מופיע בסיום העבודה כמעין מעריך חיצוני אובייקטיבי, אלא הוא מעורב בתהליך העבודה של התלמיד, ואמור לסייע בידו בשלבי הביניים. המורה המלווה את העבודה הופך לשותף בתהליך גיבוש העבודה וכתיבתה, וחלק מן האחריות להצלחת העבודה חלה גם עליו. תפקידו של המשוב המובנה הוא לתת בידי המורה כלים שבאמצעותם יוכל לקדם את התלמידים במהלך עבודתם. המשוב על תוצרי כתיבה אינו יכול להתמצות במתן ציון, כי הציון אינו יכול לעזור בהצמחת כותב טוב. בהערכת תוצרי כתיבה יש לעבור לדרכי הערכה אלטרנטיביות, דרכים שיעודדו השקעת מאמצים נוספים של התלמיד בשיפור עבודתו, וזאת בעיקר על-ידי הצבת קריטריונים מוגדרים ומטרות שעל-פיהם יוכל התלמיד לעבוד.